MODELOS EDUCATIVOS

Mgter. Cristina Durando

Modelo educativo industrialista

A medida que analizábamos los fundamentos del modelo planteado por N. Benbenaste hemos avanzado hacia transferencias al ámbito educativo.

El autor hace referencia a una evaluación empírica de los resultados del sistema educativo vigente que pone de manifiesto que aun los que se graduaron con las mejores notas, después de 12 o 13 años, sólo manejan las cuentas básicas de aritmética y la lectoescritura. Desde el punto de vista psicológico, no puede decirse que se olvidó de lo aprendido, sino que nunca se asimiló puesto que carecen de la trama conceptual; lo que generalmente ocurre es que el alumno memoriza en función de la proximidad de un examen.

Aceptamos la conclusión referida a que el sistema educativo vigente no prepara para la vida ni siquiera en relación a lo que exige el mercado moderno sino que básicamente genera un sujeto pasivo, depresivo, debido a la sensación de pérdidas significativas en años de estudio con tan pocos resultados que se manifestaría en la pérdida de confianza en la capacidad para producir.

Desde algunos rasgos del sistema educativo vigente, más allá de los cambios habidos, lo caracterizamos como taylorista – fordista porque en sus rasgos generales es similar a lo que fue dicha organización del trabajo que predominó en forma decisiva hasta la década de los ’60. En esta educación casi todo es precientífico (Benbenaste 2000).

Básicamente, el léxico es pre-científico, se habla de contenidos, como algo que está dentro, o sea no conceptual. Estos “contenidos” se presentan de maneras disociadas con predominancia verbal separado del proceso, o sea que el manejo de términos no es parte de la puesta en juego de procesos de transformación ni de la captación de cómo se relacionan y se transforman.

Las temáticas aparecen segmentadas, que hay que aprender como algo en sí, no conectadas a las fantasías básicas del ser humano, que hace al sentido o sea lo que hace al porqué de la existencia y a las características del hombre. No se las presenta en relación con las grandes cuestiones que problematizan a la humanidad, que forman las fantasías básicas por las cuales toda persona se mueve y da sentido a su existencia. Debemos destacar que hay dos niveles de disociación, uno entre lo verbal y lo operatorio y otro más profundo, que es la presentación de los temas sin sentido. Esto más el modo de funcionamiento que genera un educando regresivo tiende a que los educandos no asimilen.

Otra característica del sistema educativo taylorista – fordista consiste en un determinado disciplinamiento: todo el mundo habla a determinado horario, en determinado espacio, en determinado tiempo, se dan exámenes para que el docente defina una nota.

Es un sistema que desresponsabiliza al alumno por el hecho, por ejemplo, de “dar” la lección al docente. Consideramos que la responsabilidad es la capacidad de las implicancias intersubjetivas de su conducta a partir de valorar al otro. No es un problema de disciplina, la responsabilidad es la valorización de lo intersubjetivo.

En la universidad también observamos este aspecto de irresponsabilidad, cuando el alumno espera que le den, que le indiquen qué tiene que hacer y qué estudiar muy detalladamente.

El equipo docente es también transmisor y no productor, aparece como natural que los docentes no deban producir sino transmitir, y cada vez es más notorio que es un transmisor desactualizado. Esto quiere decir que se reconoce como natural que el docente esté en el orden de los datos no en el orden del concepto.

El docente se vivencia cada vez más como un sujeto socialmente desvalorizado en el marco de dicha situación. N. Benbenaste explica que esto responde a una situación más estructural que tiene que ver con la etapa actual del mercado, que no necesita de la educación, sino solo del consumo y de la capacitación, en el sentido del manejo de saberes instrumentales pero no conceptuales o científicos. Para la etapa actual del mercado basta con algunos sectores en el mundo con amplia infraestructura se ocupen de producir las innovaciones y los demás efectúen las aplicaciones o usos que no requieren del desarrollo educativo.

Consideramos valioso el planteo de Benbenaste referido a que si bien por ahora no es posible un cambio total del sistema educativo, podemos impulsar la innovación en algunos aspectos, por ejemplo con la producción de multimedias educativas orientadas a otros fines para lo cual es necesario pensarlas desde un nuevo encuadre superador o sea desde un nuevo modelo educativo.

Modelo educativo humanista

“Un modelo educativo cualitativamente superador del tradicional taylorista – fordista, significa modificar el conjunto de las variables y dinámica, con vistas a un proceso educativo que tenga como punto cardinal el promover un sujeto del conocimiento” (Benbenaste 1999: 47)

Hemos dado en llamarlo humanista, ya que la característica principal que señala el mismo Benbenaste (1995) es el respeto por la singularidad del alumno y de todas las personas involucradas. Considera que lo intersubjetivo internalizado y actual, debe aparecer de forma tal que el educando experimente que es parte de su desarrollo, de su formación. Esto nos lleva a destacar la importancia de los aspectos formativos, llamados psicoepistémicos, que son las condiciones subjetivas que permiten la constitución de la actitud científica condición a su vez necesaria para lograr un verdadero aprendizaje de los conceptos de la ciencia.

Analizamos el seguimiento de la singularidad psíquica del educando operacionalizada por medio de la noción de estrategia de pensamiento que permite resignificar la dimensión enseñanza-aprendizaje.

“Denominamos estrategia de pensamiento, a la forma de razonar, condicionada por el efecto de significación de una cierta temática – y los medios empleados –, en un sujeto determinado” (Benbenaste 1995: 320). Seleccionamos algunos indicadores elaborados para estudiar la estrategia de cada sujeto.

El indicador estructuración – desestructuración, hace referencia a distintos tipos de procesos que enfrentan al educando a situaciones desestructuradas, bien moduladas por grados, para observar cómo estructura lo desestructurado. Se fundamenta en que el proceso de conocimiento implica desestructuración para reestructurarse en niveles cada vez mas abstractos; además este rasgo de enfrentarse con lo desestructurado para estructurarlo es característico de la actitud del científico y del sujeto emprendedor que reclama el mercado actual.

El indicador grado de trabajo grupal – individual, considera los aportes de Vigotsky sobre “desarrollos próximos”, para analizar las reacciones individuales y grupales frente a determinado tema. Se refiere a las reacciones de los alumnos sin desorganizarse, si están en grupo, o si están solos, con el objetivo de analizar la evolución desde el trabajo compartido en grupo hacia el trabajo individual. Se fundamenta en que la experiencia individual es indispensable e incluso para que la experiencia grupal sea fructífera. En el grupo se distribuye la ansiedad, lo cual puede ser válido para cierto momento, pero también es necesaria la experiencia de encontrarse individualmente con el grado de ansiedad que produce cada tema y ante la refutación tener la capacidad de reestructurarse. Esa experiencia individual y no grupal es la que forma para la responsabilidad, y contribuye a que lo grupal no sea parasitario.

El clima educacional adquiere una importancia fundamental en la medida que es el lugar del reconocimiento del sujeto, más allá de las experiencias familiares, a partir de las relaciones intersubjetivas presentes. Implica los indicadores de producción y el de descentramiento temático. El primero significa que lo verbal complementa la experiencia para transformar la materia y no sustituyéndola, permite observar cómo el alumno enfrenta lo desorganizado para organizarlo. Mientras que el descentramiento temático significa que el sujeto no queda fijado a una temática, permite observar cómo a través de su experiencia educacional el alumno puede encontrar sentido a otros temas en oposición a la segmentación de lo descriptivo – verbalista y lo unilateral – instrumental.

Por lo que hemos explicado anteriormente, el manejo conceptual sería posible si implica al mismo tiempo un cambio en el sujeto. Básicamente el cambio, se refleja en el logro de al menos dos aspectos: uno, la diferenciación entre la instancia gnoseológica y la ontológica (no suponer que lo que perciben mis sentidos es la única realidad); la segunda es la capacidad de sostenimiento del placer mediato. Sin esos dos aspectos no hay entonces manejo auténticamente conceptual, puede haber aprendizajes de lo que otro elaboró como conceptos, puede saber cómo responde la ciencia ante un problema pero no quiere decir que alcance el mismo nivel de abstracción del enunciado tal cual el alcanzado por la gente que lo produjo. Creemos que es posible, en la medida que el sistema educativo promueva vivenciar que las relaciones intersubjetivas son parte de la formación del conocimiento o dicho de otra forma que cada uno se reconozca en las relaciones con los demás en base a la producción de conocimiento.

Esto nos lleva a una cuestión intrínsecamente ética expresa Benbenaste (2000); es decir que la formación en el sentido de la actitud científica tiene que ver con la valorización de lo intersubjetivo y con el tipo de sociedad inmanentista, que no está justificada por nada más allá de lo que ocurre en la vida cotidiana, y que sólo lo será como sociedad del conocimiento. La cuestión está en que si el sistema educativo puede formar educandos donde el conocimiento aparezca como decisivo en el tipo de reconocimiento. Por lo tanto si desde la formación, lo intersubjetivo tiende a ser valioso porque hace a la manera como se genera la formación que a su vez es condición del reconocimiento genera la posibilidad de que haya un hecho ético. Es decir lo ético se traduce en lo responsable, en tanto se consideran las consecuencias de la conducta, lo que supone un grado de libertad mayor: el alumno no tiene que “dar la lección” al docente sino que tendrá que buscar información, preparar, defender y contrastar sus propuestas; puede suceder que vaya a la biblioteca, navegue por Internet, y no permanecer física y disciplinadamente en una clase colectiva, en un mismo lugar y a la misma hora independientemente del proceso en que esté inmerso.

En consecuencia definimos la cuestión del seguimiento formativo como la observación y análisis de indicadores de la estrategia de pensamiento para conocer cómo evoluciona el educando. Sabemos de las dificultades que implica esta propuesta pero también creemos que los formadores tenemos posibilidades de repensar la educación desde estos modelos incorporando las nuevas tecnologías de información y comunicación para construir y evaluar caminos superadores.Una de las herramientas que hemos venido incorporando en distintas experiencias de formación, presencial y a distancia, es el concepto de hipertexto que adecuándolo nos ha permitido establecer el puente de este modelo hacia su aplicación. Este concepto lo desarrollaremos en el próximo capítulo para luego ocuparnos de la problemática de la multimedia educativa como el recurso de aplicación, que sostenido en la didáctica de la ciencia (crea las condiciones para el paso del sujeto de la vida cotidiana al sujeto de la actitud científica), puede significar una estrategia para lograr innovaciones valiosas en el sistema educativo vigente llamado “industrialista” por N. Benbenaste.